Na konci 19. storočia a v prvých desaťročiach minulého storočia vznikajú v rade európskych štátov usilovné snahy o reformu školskej výučby a výchovy. Pokrok vied, najmä exaktných, postupuje vpred tak rýchlo, že sa dosiaľ užívané metodické postupy ukazujú čím ďalej tým menej účinné a únosné. A tak sa ocitá tradičná škola v sústredenej kritike najmä pre svoj prevažne mechanickým spôsob vyučovania, vštepovanie učebných látok do pamäti žiakov. Ako zastaralé sa reformnému hnutiu javia učebné plány, zaplavujúce žiakov veľa zvetraného knižného balastru. Moderní pedagógovia poukazujú na to, že sa jednotlivým predmetom vyučuje bez ohľadu na ich vnútornej vzájomnej súvislosti, takže výsledkom školskej práce sú skôr kvantá jednotlivých dílčich poznatkov. Pretože také štúdium postráda žiadúcu vnútornú logiku, nezostáva tak pochopiteľne žiakom nič iné ako memorovať, čo nutne vzbudzuje ich odpor k výučbe i ku škole vôbec. V dôsledku toho dochádza ku známemu konfliktu žiak - učiteľ, žiak – škola. V popredí terajšieho systému stojí vždy študijný plán, osnova, úloha, povinnosť (často tvrdo vymáhaná školskou disciplínou ), opierajúca sa o kazateľský rád naplnený rôznymi zákazmi, príkazmi i ostrými trestami pre previnilcov a ďalej učebnice a učiteľ. Dieťa, žiak, študent sa tak ocitli až na samom konci tohoto mnoho článkového reťazca.
Hnutie reformnej pedagogiky alebo tiež tzv. Hnutie novej výchovy zvolilo opačný postup. Postavilo do popredia predovšetkým dieťa – žiaka. Zaostrilo pozornosť na jeho záujmy, na jeho vnútorný svet, skutočnej potreby, jeho radosti, problémy. Prišlo sa znovu na to, že dieťa je individuum s ktorým treba zaobchádzať citlivo a s láskou. Ku slovu prišla znovu psychológia a pedopsychológovia sa stali vyhľadávanými odborníkmi. Detstvo bolo znovu objavené ako svojbytná hodnota a názor, že ide len o prechodnú dobu života s ktorou nieje nutné vážne počítať celkovo padol. Zaslúžili sa o to predovšetkým Talianka M. Montessoriová (1870-1950), Švajčiari R.Cousinet ( nar. 1881) a E. Claparéde ( 1873- 1940), Američan J. Dewey (1859-1952), Nemec G. Kenschensteiner (1854-1932) a mnohý iný. Všetci zdôrazňovali, že sa pri výučbe musí prebúdzať ozajstný záujem dieťaťa že je treba využiť jeho živé pracujúce obraznosti, vnútornú energiu, túžbu po aktívnom tvorivom uplatnení, vytýčene fungujúcu pamäť, spontánny prístup ku veciam, túžby po radosti z dobrého výsledku práce, jeho neobyčajnej citlivosti a citovosti. Dieťa a učiteľ majú byť bytosťami tvorivými a sebe navzájom sympatickými. Škola nemá by´t donucovacou detskou pracovňou, ale stať sa tvorivou duševnou dielňou. Pôvod všetkých týchto prúdov, myšlienok a pedagogických snáh siaha do 18. storočia – k dielu Jeana Jackuesa Rousseaua ( 1712-1778) z ktorého vychádza druhý veľký reformátor Joan Heinrich Pestalozzi. Jadro Rosseauových pedagogických názorov je obsiahnuté v monumentálnom jeho diele nazvanom Emil, ktoré môžeme s kľudným svedomím označiť za geniálnu umeleckú víziu sveta a vnútra dieťaťa. Čerpá z neho celá pedagogika. Piliermi jeho náuky sú tri ideály : sloboda človeka, prirodzená výchova a protest proti všetkému starému a vyhľadávanie všetkého nového vo výchove. Prirodzená výchova znamená pre Rousseaua návrat k prírode, znamená nastoliť v nej zákon prirodzeného vývoja, čo v dôsledkoch znamená : učiniť život ľudskejším, hlbším, mravnejším. Rousseau je jedným z prvých, ktorý docenili vo vzdelaní a výchove človeka funkciu citu. Podľa neho najdlhšie nežil ten, kto sa dožil najvyššieho počtu rokov, ale ten, kto život najviac precítil.S týchto skrytých koreňov a životných síl, vyrástlo taktiež Orffovo dielo. Bude však ešte nutné obrátiť aspoň na chvíľu pozornosť k ďalšiemu článku reťazca na pedagogické dielo Pestalozziho. Joan Henrich Pestalozzi bol autodidakt. V mladosti na neho zapôsobilo čítanie Voltaira i Rousseaua to tej miery, že sa rozhodol obetovať svoj život chudobným a opusteným deťom. Princípom jeho pedagogickej práce je láska k dieťaťu. Jeho zásadou bolo vychovávať len láskou, v láske a k láske. Učiteľ má podľa Pastalozziho v škole prevziať rodičovskú funkciu. Musí byť žiakom predovšetkým mravnou autoritou, lebo mu ide o vzdelanie až na druhom mieste. Ide mu predovšetkým o charakter, jeho prednou zložkou je obetavosť a láska. Učiteľ, rovnako ako rodičia, musia mať stálu a živú účasť na živote detí. Vrcholnou cnosťou povahy učiteľa, trpezlivosť, osvečil sám pri práci s hluchonemými deťmi. Snažil sa na deti pôsobiť tak, aby ich nie len nezbavoval ich charakteristických vlastností, ale naopak, aby v nich pestoval ich osobitosť. Najvýraznejšie do rozvoja našej hudobnej výchovy zasiaholo Orffovo hudobno pedagogické dielo pod názvom Schulwerk. Orffov systém považujeme za jednu z najúčinnejších metód hudobného rozvoja detí mladšieho školského veku. Tak, ako sa v prírode rastliny ujmú vždy tam, kde majú vhodnú pôdu a kde je ich treba, tak tak isto vznikol Schulwerk. Shulverk teda nevznikol podľa predom stanoveného plánu. Dôsledný systematikovia z neho spravidla nemajú veľkú radosť, zato tým väčšie sympatie vzbudzuje u umelecky založených a temperamentných improvizátorov. Schulwerk vás stále vo všetkých svojich premenách podnecuje k samostatnému dotváraniu, nieje nikdy úplný a dokončený. Je neustále vo vývoji, v pohybe a raste. V tom je tiež veliké nebezpečie, nebezpečie nesprávneho vývoja nesprávnym smerom. Samostatne pokračovať môže len ten, kto prešiel dôkladným odborným školením a kto sa dôverne zoznámil zo slohom, s možnosťami a cieľom Schulwerku. Každoročne sa poriadajú početné kurzy o Schulwerku pre rôzne kategórie vychovávateľov.
Carl Orff, (1895 -1982 ) - pokrokový nemecký skladateľ, básnik a pedagóg sa zaoberal hudobnou a pohybovou výchovou malých detí. Od roku 1930 začína Orff zverejňovať vo svojom Schulwerku svoje nové pojatie hudobnej výchovy, ktoré vychádzalo zo spojenia slova, hudby a pohybu. Jeho práca bola prerušená príchodom fašizmu , kedy školu v Mníchove ktorú založil spolu s Dorotheou Guntherovou v roku 1924. Orff sa uchyľuje ku skladateľskej činnosti. Na popud Mníchovského rozhlasu v roku 1948 sa vracia opäť k pedagogickej práci a o niekoľko rokov neskôr 1950- 54 vychádza zo spoluprácou Dorotheou Guntherovou novo pripravovaný Schulwerk v ucelenej podobe v piatich zväzkov. Je to zborník riekaniek, piesní, rytmicko – melodických cvičení a inštrumentálnych skladbičiek určených pre všestrannú hudobno a hudobno pohybovú výchovu. Schulwerk bol svojho času vytvorený pre učiteľov pohybovej výchovy, viac menej pre dospelých a nebol v tejto svojej podobe použiteľný pre deti. Ale stalo sa to - ako to u dieťaťa ani inak nemôže byť- zvolanie, riekanka, pohyb dalo slovo k rozhodujúcemu východisku. Pohyb, spev a hra sa spojili v jednotu. Veci sa dostali sami od seba na správne miesta: elementárna hudba, elementárna inštrumentácia, elementárne slovné a pohybové formy. Čo však ďalej znamená elementárna hudba? Elementárna hudba nieje nikdy hudba sama, ale hudba v spojená s pohybom, tancom, rečou- je to hudba ktorú musíme sami hrať na ktorej sa zúčastňujeme nie ako poslucháči, ale ako spoluhráči. Elementárna hudba predchádza duševnému uvedomovaniu, nepozná veľké formy, žiadnu architektoniku. Elementárna hudba je ,,blízka zemi ,, prirodzená, ľahká a každému zrozumiteľná zodpovedá povahe dieťaťa. Tak vznikol s práce pre deti s deťmi nový Schulwerk. Orff naväzuje na odkaz E.J. Dalcrozeho, od ktorého veľa myšlienok preberá. Autor v jednom interview povedal, že jeho celá tvorba a Schulwerk majú spoločné korene a to: spojenie slova a hudby do (hudobného) gesta (Gebärde). U nás poznáme jeho pedagogické dielo predovšetkým zo spojenia slova, spevu, rytmu a hudobných nástrojov. Východiskom mu je komplexný rozvoj najmä rytmického cítenia ( rytmizácia slov, viet, a ich ozvučovanie, hrou na telo tlieskaním, dupaním, lúskaním), spojeným so spevom a hrou na detské hudobné nástroje. Pre Orffovu metódu boli skonštruované nástroje, ktoré môžu používať žiaci bez hudobného vzdelania. Sú to paličky (claves) z dreva a kovu, malé zvonkohry, xylofóny, metalofóny, marimba, bubny, tamburína, triangel a i. Prevaha bicích nástrojov dáva tušiť určitú prednosť rytmu pred melodickým a harmonickým elementom. Inštrumentálna aktivizácia žiakov v kolektíve súboru má veľký význam pri odburávaní ostychu a pri spontánnom muzicírovaní. Aktívne počúvanie hudby a jednoduché činnosti im prináša určité psychické uvoľnenie, zvyšuje vnímavosť pre senzorické podnety a pôsobí psychoterapeuticky. Orff volí schodnejší a komplexnejší prístup k hudbe a naväzuje na to, čo je dieťaťu bezprostredné, elementárne, čo zodpovedá jeho hudobnému cíteniu. Je to rytmus obsadený v slove, umocnený hudbou a telesným pohybom. Od neho sa potom prechádza k rozvoju tembrového a melodického počutia. Žiaci sa bez problémov oboznamujú s fenoménmi ako je refrén, rondo, predohry, dohry. Melódie sú nielen durové ale aj modálne. Najefektívnejším prostriedkom rozvíjania hudobnosti je však cesta vlastného hudobného objavovania, hudobná tvorivosť ktorú Orff tak prirodzene uskutočňuje. Hudobná tvorivosť ktorá je i základom hudobnej aktivity, vytvára psychickú protiváhu proti prívalu reprodukovanej hudby, ktorá ubíja citlivosť pre estetické vnímanie a hudobný prežitok a znemožňuje dieťaťu aby mohlo začať vytvárať vlastnú hudbu. Hudobný vývoj dieťaťa, uskutočňovaný samostatnou tvorbou, vytvára široké hudobné povedomie, ktoré nikdy nevymizne. Hlavnou etickou zásadou Carla Orffa, ktorý poznal dobre dielo Pestalozziho : hudba patrí bez rozdielu všetkým deťom, nadaným tak isto ako hudobne zanedbaným. A s toho vyplýva predpoklad že hudobno výchovný proces musí byť prispôsobený dieťaťu tak, aby i žiak hudobne neprebudený nebol pri výučbe napomenutý, hudobnoú výchovou malých detí je za potreby elementarizovať. Jeho hudobno výchovný smer podporuje tvorivú aktivitu žiaka i učiteľa, rozvíjajú celý komplex zložiek z ktorých zostáva hudobné nadanie, hudbu spojuje s pohybom, takže sa deti učia v pohybe, hravým spôsobom, pri ktorom ožíva svet riekaniek, rozpočítadiel, rozprávok, teda ríša blízka detskej fantázii. Orff sprostredkováva často dosť náročné sluchové a intonačné záležitosti prostresníctvom viac zmyslov, taktiež pomocou oka a hmatu. Orff tiež bazíroval na hudbe blízkej určitej societe, národu a odporúčal napísať pre každú špecifickú societu v intenciách pôvodného Schulwerku domáce verzie. Myšlienky Carla Orffa sú i naďalej rozvíjané na Orffovom inštitúte založenom v roku 1961 pri Mozarteu v Salzburgu. Populárnu českú adaptáciu jeho školy vytvorili v 60. rokoch 20. storočia český skladatelia Ilja Hurník a Petr Eben.
Orffova škola a rytmicko-hudobná výchova hluchých detí:
Všeobecným cieľom je uvolnenie celkovej osobnosti ľudí s vadou sluchu alebo reči. Najbližšou úlohou výchovy hluchonemých však musí byť, dodať hláskovej reči pri výučbe reči pôvodný rytmický tvar. Rytmickým striedaním sily, tempa, rytmickým stúpaním a klesaním rečovej melódie a s tým súvisiacimi zmenami farby zvuku dostane i hlásková reč hluchonemých rysy prirodzenosti a živosti. Rytmickou výchovou začíname už v materskej a obecnej škole. Učiteľ hluchonemých detí si pomáha pohybom už v triede artikulácie pri tvorbe hlások, pri ich spojovaní a pri prvých pokusoch o reč. Deti vyslovujú spoje samohlások a spoluhlások za súčastného tlieskania, dupania, pohybu pažami a nôh, alebo za pochodu v takte a tvoria tím slová, ktoré dávajú zmysel. Konečným cieľom rytmickej výchovy je, aby sa deti hudbou a rytmickými cvičeniami uvolnili a priblížili ich plynulej reči. Východiskom pre rytmickú výchovu hluchých detí sú pohyby chôdze a beh. Rytmicko- hudobná fixácia a tým i predpoklad pre vibračné prežitie týchto rytmických impulzov sa uskutočňuje bezprostredným prenášaním rytmických vzruchov na bubienok a tympany a fixáciou určitých intervalov na xylofóne. Samočinne sa pritom malé krôčky pretvárajú na malé intervaly, naopak mohutný pohyb dlhých krokov na veľké intervaly. V prvom prípade je to sekunda alebo tercia, ktorú žiaci sami cítia a ktorú si sami nájdu v druhom kvarta alebo kvinta. Tieto deti nemajú ani poňatia o Wagnerovej hudbe, inštinktívne však našli na svojich xylofónoch kvartu alebo kvintu ako adekvátny výraz pre veľké kroky obrov. Pohybová hra a hra na nástroje tvorí pritom vždy jednotu. Pôvabne a výrazovo presvedčivo sa vytvárajú napodobeniny chôdze a behu známych zvierat. Slon kráča v pomalých kvintách a sextách altového xylofónu. Capko vykračuje zdržanlivými terciami v stakatom rytme, myška prebehne v glisamonde sopránového xylofónu. K tejto hudobnej činnosti sa sa neskôr pridá reč a prevezme rytmiku, ktorú predom pripravili nástroje. Možné je však zvoliť opačný spôsob nácviku: vychádzať z reči. U hluchonemých detí začíname veľmi jednoducho. ,,Dobré ráno,, by mohlo napríklad na xylofóne znieť c-c-f-c, pritom nutne dochádza k melodickému zdvihu na ,,f,, pri prvej slabike slova ,,ráno,, . Príprava melódie reči pomocou xylofónov a zvonkohier je veľmi dôležitá i pre význam vety. Zmysel jednoduchej vety ,, Dnes je pekné počasie,, môže byť rôzny podľa toho či zdôrazníme slovo ,,dnes,, alebo ,, pekné,, . V prvom prípade znie hudobné vyjadrenie na xylofóne – e-c-c-c-c-c-c. Ak je v ústavoch hluchonemých toto spojovanie reči s bubienkom, xylofónom a zvonkohrou od začiatku plánovite prevádzané – pri čom prípad od prípadu je možné dať prednosť tomu či onomu druhu nástroju, zažije žiak, ale i učiteľ, pri tvorení melódie v budúcich nasledujúcich vyučovacích hodinách nejedno radostné prekvapenie. Samozrejme rozšírenie tohto princípu na vyšší stupeň kladie narozdiel od nižšieho stupňa na učiteľa väčšie nároky, týkajúce sa schopnosti hudobného vcítenia.
Praktická hra na nástroje, vymýšľanie melódií a textov, melodické a slovné vyjadrenia a tanečný výraz tak tvorí u hluchonemích detí na konci hudobno rytmickej výchovy v zmysle Orffovej školy skutočnú jednotu.
Suzuki – metóda predstavuje komplexný spôsob rozvoja hudobnosti detí od predškolského veku, ktorú vytvoril po druhej svetovej vojne japonský huslista a hudobný pedagóg Shinichi Suzuki. Metóda bola spočiatku používaná pri výchove huslistov. Neskôr vďaka žiakom boli jeho základné prvky ( motivácie- imitácie- korekcie za aktívnej spolupráci rodičov) rozpracované i pre hru na violoncello, klavír a flautu. Základným princípom Suzukiho metódy nieje výchova profesionálov, ale rozvoj tvorivých schopností a obecnej kultúrnej úrovne i priemerných detí. Suzuki doporučuje príjmať deti bez talentových skúšok čo najskôr ( najlepšie od troch rokov ). Výuku hry spája s počúvaním profesionálnych nahrávok i hry ostatných žiakov, ktorých hodiny dieťa navštevuje a s nimi sa neskôr pokúša o hru unisono a hru v súbore. Cieľom počúvania je vytvoriť u dieťaťa vnútorný obraz tónu i hudobnej štruktúry a návyk k počúvaniu. Žiaci Suzukiho školy začínajú hrať spamäti. Noty sa učia pozorovaním pri hre pamätne osvojenej skladby, kde si vybudovali základy techniky hry, pružnosť uvolnenosť a slobodu pohybu pri hre. Dôležitú rolu v Suzukiho metóde plnia rodičia, ktorý navštevujú hodiny spolu zo svojimi deťmi s ktorými sa taktiež spoločne učia. Dĺžka jednotlivých lekcií je podmienená vekom a schopnostiam žiakov.Hlavnou motiváciou pre hru je spolupráca , nikoli súťaživosť.
Yamaha – systém vychádza z princípu tímovej práce pri výučbe hry na klávesové nástroje vytyčenými Genichi Kawakami. Názov je odvodený od mena zakladateľa svetoznámej firmy založenej v roku 1887 – Torakusu Yamaha (1851 – 1916 ). Prvá škola v ktorej sú deti od štyroch do siedmich rokov pripravované na základe skupinového vyučovania, bola založená v Tokiu v roku 1954. V roku 1966 bola založená nadácia firmy Yamaha ( Yamaha for Music Education ). Yamaha systém sa stal populárnym i v Európe hlavne v posledných desaťročiach, predovšetkým v súvislosti s masovým rozšírením výrobkov tejto firmy ( hlavne elektronických keyboardov). V Európe sa v dnešnej dobe o propagáciu tohto systému stará spoločnosť Yamaha Europe GMBH. Ako presvedčivo dokázal v roku 1991 v Brne hudobný riaditeľ firmy Yamaha pán Shire Fuita, tvorivo orientovaná výuka hudobnej výchovy s využitím keyboardov v rámci Yamaha -systému rozvíja nie len všeobecnú hudobnosť žiakov, ale aj proces osvojovania základných hudobných vedomostiach ( napr. vokálne intonačných) a vedomostí z oblasti harmónie , náuky o nástrojoch a pod. Yamaha- systém pomáha žiakom i v ďalších rokoch pri výučbe hry na klasické hudobné nástroje. Predpokladom je rozvoj hudobnej pamäti, rytmického cítenia, tvorivého osvojovania hudobných foriem, nácvik improvizácie a komplexný rozvoj počutie a chápanie hudby minulosti a súčastnosti. Aj keď je tento systém orientovaný na oblasť všeobecnej hudobnej výchovy, môže v mnohom prispieť i k rozvoju výchovy špecializovanej a profesionálnej.
Použitá literatúra :
František Sedlák : Hudební vývoj dítěte 1974
František Sedlák a kolektív : Nové cesty hudobnej výchovy 1977
Vladimír Poš : Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově 1969
Vladimír Gregor, Tibor Sedlický : Dejiny hudební výchovy v Českých zemích a na Slovensku 1990
Eva Michalová : Hudba v škole 1997
Milan Holas : Hudební pedagogika 2004
